一、高职院校内部质量保证体系的概念诠释

  质量可以理解为以符合标准或客户需求程度为衡量指标，对产品或工作优劣程度的评价，或对既定目标的效果达成度和潜在需求的满足度的评判。在教育领域，教育质量是指对培养对象学生在校接受教育活动后的生成结果达到既定目标的优劣程度。高职教育质量是指高职院校以人才培养质量能否满足教育利益相关者的需求作为评价标准，对学生基于社会活动和工作过程中知识迁移和能力提升的满意程度为依据，对高职院校高素质技术技能型人才教育成效的综合评价。高职教育质量保证体系是基于利益相关者对学校在人才培养、科学研究、社会服务、国际交流和文化传承等方面的感受而建立的系统科学有序的管理体系。有学者认为，高职教育质量保证体系有外部质量保障体系和内部质量保证体系之分^〔6〕。外部质量保障体系主要在于政府部门、社会组织、第三方主导建立的保障体系，该体系具有典型的自上而下的外部行政化管理效应，对教育质量实践活动具有资源配置、激励引导和监督约束的作用，从行为动机上强调“绩效”和“遵从”，是一类“规定性”质量治理体系。纵观当前高职院校的发展，大多为基于外部质量评价为主的应对式质量管控治理体系。随着管办评分离改革向纵深发展，高职教育迫切需要由原来依靠外部资源评价向内生动力促使自己对自身工作诊断的转变，建立以提升人才培养质量为中心的内生型质量管理体系，推进高职院校发展由“他治”走向“自治”。内部质量保证体系就是以师生发展为根本、以质量文化为内驱、以学校的内涵提升为目的，以先进的质量管理理论和理念为指导，通过查找自身问题推动螺旋改进，在学校、专业、课程、教师、学生层面建立上下联动、有机互补的有预警功能和激励作用的运行体系。内部质量保证体系的本质就是通过建立自发的质量管理机制，保证学校有连续、稳定、高水平的质量输出，更多强调的是质量主体的“自我诊断与改进”，突出质量生成主体自主管控、自主保证及运行机制的“主体性”“发展性”和“常态化”，其“主体”从他方转向了自身，“目的”从证明变为了改进^〔7〕，实现“要我改向我要改、谁来做向我来做”的转变，从而达到提升学校治理体系和治理能力现代化水平的目的。

二、高职院校内部质量保证体系的基本架构

  内部质量保证体系是高职院校现代化治理的基本形式，更是学校内涵提升的重要载体。根据当前学术界的研究共识，高职院校内部质量保证体系是遵循全面质量管理理论（TQM）、目标管理理论（MBO）等多学科理论和方法而构建的〔6〕。全面质量管理理论最早由美国学者菲根鲍姆提出，他认为，在企业中影响产品质量的因素不仅是在某一个阶段或某一个过程，而是存在于整个质量生成的全过程^〔6〕。他指出，全面质量管理具有三个显著特征：一是顾客至上的原则，在社会组织中，必须以顾客的满意度作为根本遵循来努力提高产品质量以达到客户要求。二是全面性，包含两个方面：一方面，涉及产品设计、生产、管理环节需要的所有人员都参与，任何一个组织人员的缺少都会对产品质量产生影响；另一方面，质量管理需要贯穿于产品生产的全过程，产品生产过程中所有影响质量的组织行为都应受到监督和管理。三是坚持持续质量改进，计划目标是产品质量的底线要求，产品随着社会的新需求、新期待不断更新迭代优化功能，提出质量改进旨在更高标准的完成对客户的承诺〔6〕。在教育领域，全面质量管理理论同样适用于高职院校质量治理中，构建权责明晰、持续有效的以“五纵五横一平台”（5×5+1）为基本架构的内部质量保证体系，其特点与全面质量管理理论高度重合，具有全员参与、全过程控制、持续改进的显著特征。具体来说，架构中的第一个“5”是由决策指挥（领导体制、组织结构、制度建设、协调管理）、质量生成（教学管理、学生工作、国际合作与交流等）、资源建设（组织、人事、资产管理、数字化校园建设、校内外资源的开发、储存、清洗、使用与管理）、支持服务（生活服务、社会服务、合作平台、安全保障）和监督控制（质量数据、预警发布、信息的采集、汇总、分析、质量报告）5个纵向系统组成，涵盖了高职院校质量生成所有的环节和过程，将高职院校关涉教学人才培养的所有资源和活动都作为一个质量过程来管理，是对学校质量生成的“全面控制”和“全面管理”。后一个“5”由学校、专业、课程、教师、学生 5 个层面组成，这是高职院校质量生成的主体，它们既相对独立完整又关联支撑，通过对5 个层面开展自我诊断和改进工作，构建自我规划、自我发展、自我警示和自我提升的发展机制^〔8〕，切实履行人才培养工作主体责任。基本架构中的“1”指以人才培养状态数据、质量生成动态数据为基础，建设多终端多通道信息采集、全要素覆盖的具有预警和诊断功能的“校情综合分析与决策平台”。决策平台利用数据中心、云计算等信息技术，建立学校的数据标准和统计分析方法，定期分析发布学校发展状态数据，通过工作状态数据实时采集、动态检测、联通共享和及时预警，为学校及时纠偏，优化和修正目标任务，实现质量的持续改进提供基础数据保障。

三、高职院校内部质量保证体系的运行模式

       从高职院校的实践层面来分析，内部质量保证体系运行是以学校事业发展规划为引领，以执行学校年度党政工作要点和部门工作计划为抓手，以提高人才培养质量为根本目的，以现代化信息技术为手段，建设融“计划制定、过程控制、自我诊断、发展创新、持续改进”于一体的质量管理工作机制。一个完备的内部质量保证体系由质量目标体系、质量控制体系、质量评价改进体系和质量支持体系构成。

（一）构建质量目标体系，为内部质量保证体系建

       设提供源动力质量目标设定是高职院校内部质量保证体系运行的逻辑起点，主要体现了质量主体要达到的要求或标准，直接指向质量治理的结果，是内部质量保证体系顺利运行的基础和前提。高职院校目标的制定要与学校办学定位、专业设置、师资结构以及文化传承等因素密切相关，具有典型的发展性和动态性。总体发展目标的顶层设计要以学校的发展总规划为出发点，以提升人才培养质量、实现学校高质量发展为落脚点。根据 SWOT分析原则，基于对学校内外部竞争环境和竞争条件的态势分析，结合学校人才培养需求和创新发展要求，找准新形势下学校发展的优势特色和制约学校高质量发展的劣势不足，以及外部面临的机会、挑战和威胁，精确把握自身在行业中的位置，对学校未来中长期发展进行合理化、科学化的目标定位。按照这一逻辑思路，当前，高职院校的“十四五”事业发展规划自然成为学校在内部质量保证体系建设中“目标设计”的逻辑起点。基于“十四五”事业发展规划，建立由学校总目标为统领，依次分解并重构专业建设、课程建设、师资队伍建设、科技与社会服务建设、内部治理体系与治理能力建设以及二级教学单位等多层级目标规划体系，明确各自目标建设内容、责任部门、完成时限，保证各层级的规划目标与学校的质量理念、质量目标、人才培养定位一致，建立多领域、多层次、权责明晰、上下贯通的目标链，形成具有学校自身特色的“内生型”目标保障观。

（二）执行质量控制体系，为内部质量保证体系建设提供生命力

1.质量主体：质量保证体系的基础

       质量目标完成的有效度和满意度，取决于质量主体定位的准确性和执行力^〔9〕。高职院校内部质量保证体系建设的目的是向“客户”提供“满意的产品和服务”。学生作为学校育人工作的客户，要以满足客户的需求为出发点，提供“适目的性”的产品和服务满足学生成长成才的需要，学校“适目的性”基本产品包括课程和专业，而学校提供基本产品和服务是通过教师的教学来实现。因此，在高职院校诸多责任主体和复杂的权利关系中，学校、专业、课程、教师、学生均可作为质量主体，重点把握质量输入、过程管理、质量输出三个阶段，通过对话、协商、合作持续有效的互动方式来实现质量保证体系的权利控制，形成具有任务鲜明、职责明确、权责清晰的质量改进有机整体。从具体实践来讲，学校层面主体责任由行政部门和教学单位来承担，行政部门主要通过质量治理的顶层设计和宏观调控来满足人才培养的需要。教学单位是质量生成的直接创造者，是质量生成的具体实施方，承担、落实质量生成的具体工作。专业体现了社会和产业对人才的需求，通过建立专业目标链，分析专业诊断要素和控制要点，开展专业质量自主诊断与改进工作。课程是学校人才培养的“施工图”和教育教学活动的基本单元，也是衔接社会需求和学生需求的载体，通过对实施课程教学过程性关键数据的即时、源头采集和实时展现，及时调整教学目标、教学策略和教学设计，达到提升课程质量和水平的目的。教师是质量保证的参与者和实践者，扮演着“传道授业”“研究者”的角色，通过自我设定目标、自我保证和自我发展，努力提高教师的教学能力、实践能力、科技研发能力和社会服务能力。学生作为质量活动的体验者、消费者和受益者，以德智体美劳全面发展为出发点，基于对职业能力和综合素质培养环节的过程性评价和结果性评价，服务学生主体发展增值，助力学生成长成才、全面发展。因此，在内部质量保证体系建设中，学校、专业、课程、教师、学生主体间的责任关系影响质量保证体系建设进程与运行效率，建立多元主体参与的质量体系能够有效调节和化解不同利益相关者间的矛盾和问题^〔4〕，保证高职院校不同主体的利益诉求和质量目标的实现。

2.质量标准：质量保证体系的衡量标尺

       标准是质量目标的具体表现，是衡量目标达成的底线和质量建设成效的标尺。质量标准建设是诊改目标考核的依据，科学有效的质量标准体系是诊改机制有效运行的前提。第一，构建学校层面的标准体系。运用 SMART 原则，根据“目标具体、任务可测、工作可达、行为相关、期限明确”的逻辑关系，系统设计学校层面的诊断要素，优化岗位设置。在厘清部门工作职责、岗位工作标准的基础上，形成岗位 - 职责 - 工作标准的质量体系^〔4〕，确定工作执行过程和结果的行为参数标准，科学制定绩效考核指标，充分发挥学校质量主体自主质量保证的主动性、积极性和创造性，推动学校质量改进有效运行。第二，在专业层面，专业建设标准是基于区域经济发展和产业转型所需的高素质技术技能型人才培养需求，以专业与区域产业的对接度、专业设置与条件的达成度作为诊断指标，制定既有定量数据又有定性描述的最低专业（群）建设标准、专业（群）分层建设标准、专业设置与动态调整标准等。标准涵盖专业学生规模、专业教学团队结构与层次、教学资源建设的数量与质量、实践教学条件和产教融合的模式与程度等内容^〔10〕，保障专业质量诊断与改进工作的有效开展。第三，在课程层面，课程教学标准是课堂教学质量的检验依据。课程标准的建立要明确课程教学的基本要求，突出课堂教学的有效性和课堂育人的成效。按照专业人才培养目标和职业岗位的实际要求，根据“分层建设”的思路，结合课程建设规划及课程的评定标准，以提升学生能力为主线，统筹“素质、知识、技能”关系，从教学团队、课程设计、教学资源、教学评价四个维度建立课程的专属标准，形成“分层建设、分类管理”的课程建设标准体系。第四，在教师发展层面，优化整合校内外优势资源，根据教师成长规律，以教师职业成长的时间维度为出发点，按照“新手认识、胜任适应、成熟称职和专家示范”四个发展阶段，学校从教师职业道德及行为规范、教师教学与实践能力、社会服务能力、学生管理能力等方面建立教师专业发展标准和评聘标准，健全学科带头人、专业负责人、“双师型”教师、骨干教师的认定标准，健全教师发展的标准链，指导教师在基本标准框架下设计职业生涯发展规划，促进教师任务目标的实现。第五，在学生发展层面，依据学生发展总体目标，综合考虑学生学习生涯、职业生涯的个性化发展要素。按照德育发展、个人发展、职业发展、社会能力发展四个维度制定和完善学生发展标准，形成包含学生职业目标、职业能力、职业技能的学生职业考核性和社会能力考核性诊断标准。综合学生学习基础、兴趣爱好、性格特征等因素，因材施教，强化学生创新创业能力的培养，完善服务学生发展成才的工作标准体系，助推学生实现个人目标。

（三）打造质量评价改进体系，为质量保证体系建设提供判断力

1.质量评价：质量保证体系运行的着力点教育评价是对高职院校教育教学质量的一种价值判断，事关高职院校办学方向和未来发展，表征参与高职教育活动不同主体的利益诉求和满意程度。当前，兼具“高等性”和“职业性”双重属性的高职教育发展方式正从外延式向内涵式转变，评价模式急需由原先的“自上而下，一元单向”向多元主体评价转变。建立跨界多元结构主体协同治理既能体现职业性，又能彰显高等性的评价体系是高职教育发展面临的重要任务。其一，学校评价方面：第一，在教师评价上，学校综合考虑教师在师德师风、教育教学、技术研发、科学研究、社会服务等方面的核心要素，将教师的思想道德素质考核贯穿于教师职业生涯发展全过程，实行师德师风一票否决制，业绩重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况，构建科学、系统的以“道德修养 +人才培育 + 应用研究 + 社会服务”为发展导向的教师发展评价体系。第二，在教育教学环节上，学校根据专业特色、岗位性质、知识技能结构，强化对专业发展的分析判断，突出将专业的产教融合成效作为评价指标纳入高职院校评价体系；结合课程规划和建设标准，对课程进行专项督查和质效评价，通过对课程内容、组织结构、教学资源、建设成效和满意度环节的质量监控，考查评价课程建设质量与目标的达成度；加强教学常规工作及重点环节的评价工作，开展对毕业设计、实践教学、顶岗实习及试卷质量等工作的专项评价，形成教学环节处处有评价、时时有监督、定期有反馈、改进有成效的评价新模式。第三，在学生评价方面，一方面，从高职教育知识场域出发，以提升专业技术技能水平为核心，坚持学生职业资格证书和学历证书结合、课堂课业考评与社会实践考评相结合的学业评价制度，构建德技并修、服务学生增值的学生综合能力评价体系；另一方面，从职业教育人才培养的劳动场域出发，完善高职学生的劳动教育评价机制，将理想信念、工匠精神、劳动品德、劳动意识、劳动态度和劳动习惯评价贯穿于人才培养全过程，最大限度地发挥劳动教育评价在德智体美劳全面发展中的价值和作用。其二，社会评价方面：坚定不移地建立产教融合、校企合作多元评价机制，积极引导行业企业在高职院校质量评价中的合法性地位，建立行业企业广泛参与的评价机制。第一，充分发挥行业职业教育指导委员会在高职院校专业设置、专业认证、专业群组建、标准方法和学徒制培养等规范研制方面的评价作用，积极参与在学校专业影响力、专业群组建成效、课程体系建设、实践教学设计等方面诊断和评价工作。第二，积极发挥企业在高职院校人才培养质量监控与评价中的作用，建立技术攻关、产品研发、科技服务的适应岗位属性和产业需求的可迁移能力评价标准，发挥企业在高职院校的专业设置、教材编写、人才培养方案制订、教学资源建设以及教师专业技能和学生学业发展的评价作用，将企业的岗位标准和人力资源标准贯穿于人才培养考核评价的全过程〔11〕。第三，基于第三方视角对学校人才培养质量进行整体评估，积极引导社会公众和媒体媒介对办学治校满意度、人才培养达成度、教学资源保障度以及学生和用人单位满意度进行科学评价，构建社会公众有序参与的高职教育评价机制。

2.质量诊断与持续改进：质量保证体系运行的关键内核高职院校内部质量保证体系不仅是为了发现问题、反馈问题，更重要的是根据问题进行目标、标准的修正，达到持续改进提升的目的。建立完善的质量信息诊断与分析机制是教学诊断与改进工作的关键环节，通过对质量数据的分析处理并反馈给质量主体，可以有效提高教育教学质量活动的纠错能力。质量诊断与持续改进阶段主要是依托大数据信息化的数字技术，聚焦学校的办学目标、育人理念、类型定位、专业设置与条件、课程体系建设、产教融合建设等诊断要素，在对照质量结果和既定的目标后，查找不足、及时预警，将质量生成的偏差数据整理、归类，分析影响教学质量的各种因素，为后续的持续改进工作提供依据和参考。持续改进阶段是一个循环反复、螺旋提升的过程，从概念内涵看，“持续”是发展性的基本要义，不仅是对工作目标发展性的不断改进，更是需要从建设过程来评价质量，是一种过程性的发展评价。学校根据分析诊断的问题对标找差、总结经验、吸取教训，主动顺应内外部环境的变化，及时调整目标和标准，持续改进质量的过程控制，建立新的质量螺旋上升运行体系，达到学校的教学管理水平和人才培养质量持续提升的目的。

（四）健全质量支持体系，为内部质量保证体系建设提供支撑力

1.加强和规范制度体系建设

       高职院校内部治理的有序发展是制度和精神文化层面良性互动的结果，内部质量保证体系高效有序运行，必须在制度建设上下功夫。高职院校内部质量保证体系要建立科学、系统、规范的制度体系，第一，需要对涵盖教育教学、招生就业、科技服务等领域的制度进行废、改、立”，围绕资源保障、支持服务、监督控制等方面逐步在全校建成完善的制度供给体系。第二，规范制度运行管理，围绕“目标计划、项目建设、过程监控、服务贡献、绩效评价”等环节，建立制度建设有规划、制度运行有指引、制度执行有反馈的规范运行模式。第三，建立跟踪、激励、问效、问责机制，完善诊改工作奖惩制度，将诊改工作考核结果与评优评先、年度考核、绩效奖励相结合，建立诊改工作问责机制，对于不能正常履职完成诊改任务的进行责任追究。

2.推进质量数据分析诊断队伍建设

      重视质量数据分析诊断的队伍建设，成立由教学督导、质量管理员和质量分析师组成的内控体系质量评价工作组，为内部质量保证体系运行提供智力支撑。建立由日常监督、定期检查、实时反馈和分析评价构成的质量数据监督机制。教学督导主要围绕人才培养教学环节进行监督、检查、评价和反馈。一方面，培养教师良好的教风，提升教师教育教学水平和实践能力；另一方面，通过监督评价形成良好的学风，激发学生学习兴趣、增强学习动力，实现教与学的高效有序运行。质量管理员主要对本部门质量保证要素的常态化运行情况进行监控，对质量情况做出客观、公正的评价，及时将情况反馈给部门领导。质量分析师梳理各要素的反馈意见，基于数据对质量问题进行分析，以政策解读、研究讨论、预警发布、专题讲座等工作形式有效支持内部质量保证体系的运行。

3.建设大数据智能化信息管理平台

      互联网、云计算等新兴技术正在深刻影响着高职教育教学形态和质量生成路径。学校要强化人才培养工作状态数据在信息化管理中的基础作用，以建设信息化为基础、业务系统为支撑、大数据技术为保障、服务诊改为目的的校情分析与决策平台为抓手，建立校本数据治理中心，统一数据标准，规范数据采集、处理、交换流程，打通业务系统的数据通道，消除信息孤岛，实现学校的基础数据、业务数据、历史数据的集中储存与数据共享。及时、准确、客观、全面地发布预警信息，帮助学校及时掌握和分析人才培养的工作状况，更好地为学校内部质量保证体系顺利开展、科学高效治理学校提供数据支撑。

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作者单位：江苏工程职业技术学院发展规划处，江苏 南通 邮编 226007

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